РАЗВИТИЕ ПСИХОМОТОРИКИ И СЕНСОРНЫХ ПРОЦЕССОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ.

Сенсорные процессы - это процессы, связанные с формированием и изменением ощущения человека; процессы, связанные с работой органов чувств человека в результате которой появляются ощущения.

               Ощущение - отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на рецепторы. Ощущение - это отражение в сознании человека отдельных свойств и качеств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на его органы чувств.

Ощущение - это не только компонент чувственного образа, но так же деятельность или ее компонент. Чувствительность формируется в действии. У человека развитие все более тонких ощущений неразрывно связано с развитием общественной практики: порождая новые предметы с новыми качествами, она порождает и новые ощущения. Ощущения с физиологической точки зрения представляют деятельность: рецепторов, воспринимающих раздражения; проводящих центростремительных нервных путей, по которым возбуждение, возникающее в рецепторах, передается в соответствующие участки коры больших полушарий; центральных корковых отделов анализаторов, где происходит обработка нервных сигналов, поступающих от рецепторов.

Ощущение возникает в филогенезе на базе элементарной раздражимости как чувствительность к раздражителям, не имеющим прямого экологического значения, отражая тем самым объективную связь биотическими и абиотическими факторами среды. В отличие от ощущений животных, ощущения человека опосредованы его практической деятельностью, всем процессом исторического развития общества. Суть ощущения состоит в отражении отдельных свойств предмета.

Психомоторика - это объективизация всех форм психического отражения через мышечные движения.

Таким образом, двигательный акт есть внешнее завершение любого внутреннего психического процесса. Практически любая психическая деятельность не имела бы для субъекта смысла, если бы не завершалась движением, позволяющим реально достичь поставленной цели, удовлетворить возникшую потребность, избежать опасности. Следовательно, главное в психомоторике - это исполнение, объективная реализация субъективных процессов. С её помощью достигается практический результат, к которому стремится живой организм и который объективно является показателем эффективности всей предшествующей психической работы. А в конечном итоге, и взаимодействия субъекта со средой. Отсюда ведущая функция психомоторики - праксеологическая, т. е. исполнение действий. Для человека особенно важное значение имеет исполнение трудовых действий.

               Однако психомоторика - это не только исполнительный этап психических процессов. Выполняя различные движения, индивид постоянно получает разномодальную информацию, позволяющую корректировать эти движения по ходу их исполнения. Особенно глубоко этот аспект двигательной активности разработал Н. А. Бернштейн. Моторные действия, включаясь в перцептивную деятельность субъекта, выполняют, таким образом, функцию познавательную (гносеологическую). Постоянная корректировка поведения на основе психомоторной информации дает право говорить о регулирующей функции психомоторики.

Движение - это результат работы двигательного анализатора, который замыкает на себя все специфические анализаторы (зрительные, слуховые, вкусовые, тактильные и т. д.). Кроме того, это результат выполнения не отдельных команд центральных отделов анализаторов, а системы команд, учитывающей не только воздействие среды, но и все многообразие внешних и внутренних факторов, в том числе содержание решаемой задачи, уровень мотивации и т. д. Следовательно, двигательный анализатор выступает как интегратор всех сенсорных систем индивида, а психомоторика выполняет интегративную функцию.

Формирование сенсорных процессов и психомоторики у умственно отсталых детей.

К.Д. Ушинский требовал, чтобы обучение основывалось не на отвлеченных представлениях и абстрактных словах, а на непосредственном восприятии детей. Для развития мышления  необходимо, преждевсего, формировать способность наблюдать.

        Это требование дидактики является очень важным, так как ребенок «Мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще…», что и доказываетактуальность темы.

     Каждый человек от рождения имеет мощную систему, готовую к восприятию окружающего мира. Появившись на свет, ребенок способен видеть, слышать, чувствовать тепло, холод и т. д., т.е. воспринимать бесконечное разнообразие окружающей среды. Формированию полноценного восприятия окружающего мира  служит сенсорное воспитание. Накопление сенсорных представлений предусматривает знакомство с цветом, формой, величиной, включая по возможности основные разновидности этих свойств.

        Острота проблемы заключается в том, что у умственно отсталых детей отмечаются грубые нарушения познавательной деятельности, наблюдаются недостатки и особенности восприятия, ощущений и представлений, что составляет область сенсорного воспитания.

     Умственно отсталые дети гораздо позже начинают обращать внимание на окраску и форму предметов в окружающей обстановке, с трудом запоминают названия, плохо дифференцируют предметы.  

     Все это говорит о том, что с детьми, снарушением интеллекта, необходимо проводить специальную работу по развитию сенсорных процессов. Это длительный и сложный процесс, который длится не только в дошкольном, но и в школьном возрасте детей.  В результате накапливаются впечатления: цветовые, звуковые, осязательные, которые представляют собой тот фундамент, на котором в дальнейшем строится интерес к гармонии цвета, звука, пластике предметов.

      Знакомство с цветом и формой помогает полнее и тоньше воспринимать предметы и явления окружающего мира, развивает наблюдательность, мышление, обогащает речь. Открывает источник ярких образов, помогает устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, расширяет активный словарь.

       В своей многовековой практике человечество создало определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Овладевая этой системой, ребенок получает набор “мерок”, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринимаемое свойство предмета и дать ему надлежащее определение.

       Познавая мир, ребенок использует все пять органов чувств. Ему мало одних, даже самых пространных и подробных рассказов, чтобы составить представление о предмете или явлении, малыш должен не только слышать о нем, но и увидеть, потрогать, понюхать и даже попробовать на вкус.

     Так как сенсорное  развитие имеет большое значение для умственного развития детей, низкий уровень сенсорных способностей резко снижает возможность успешного обучения.

Работа по формированию сенсорных процессов.

Развитие психомоторики и сенсорных процессов у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью является важной задачей образовательной организации, реализующей адаптированные программы для детей с умственной отсталостью, т.к. способствует коррекции недостатков физического и психического развития данной категории детей.

Сенсорное развитие ребёнка, с одной стороны, имеет самостоятельное значение, так как обеспечивает получение отчётливых представлений об окружающем, с другой – составляет фундамент общего умственного развития ребёнка.

Сенсорное развитие ребёнка очень тесно связано с развитием у него моторных умений и навыков. Чтобы познать какой-либо предмет, ребёнку нужно произвести ряд целенаправленных действий: сжать, покатать, погладить, провести пальчиком по контуру, то есть использовать сенсомоторные движения. Формирующийся образ предмета или понятия складывается на основе комплекса тактильных, зрительных, кинетических и кинестетических ощущений, который и называют сенсомоторным.

У многих детей с интеллектуальными нарушениями отмечается недостаточность двигательных навыков:

 1)скованность, плохая координация, неполный объём движений, нарушение их произвольности;

2)недоразвитие (грубое нарушение) мелкой моторики и зрительной координации: неловкость, несогласованность движений рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности ребёнка.

Поэтому в содержание программы по развитию психомоторики и сенсорных процессов должно входить не только формирование восприятия цвета, формы, величины и пространственных отношений между предметами, развитие мышечного чувства, но и развитие мелкой пальцевой моторики, статической и динамической координации движений пальцев рук, развитие ритмической организации и переключаемости движений рук, а также формирование общей моторной координации ребёнка.

Восприятие, как своеобразное действие, направленное на обследование предмета и вычленение его особенностей, требует овладения ребёнком общественным сенсорным опытом, накопленным человечеством в процессе многовековой практики трудовой деятельности, речевого общения, художественного творчества. Всё это не дано ребёнку от рождения и требует специально организованного воспитания.

    С первых дней жизни к ребенку поступает колоссальная информация, и при нормальном умственном и речевом развитии дети очень рано начинают обращать внимание на окраску предметов, форму, соотносят и учитывают разные размеры и величины, с удовольствием выполняют задания, связанные с аналитической деятельностью. Но мир цвета, формы, ощущений для ребенка, имеющего умственную отсталость, открывается не сразу.

      Далеко не каждому полноценному, здоровому ребенку удается легко и быстро передавать и улавливать тонкие нюансы формы, цвета, величины и других внешних свойств предметов и явлений, а тем более сложным это оказалось для наших детей.

     Работу по формированию сенсорных способностей следует проводить постепенно и гармонично, соответственно возрасту и учитывая большой разброс индивидуальных возможностей каждого ребенка. В  планировании занятий  необходимо учитывать  принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий.                                                                                                                                        Усвоение знаний  должно происходить в результате систематической работы в интересной для детей форме. Следует  обращать внимание на повторяемость игр-занятий, при этом игра не  должна быть полностью идентичной первоначальному варианту. Также необходимо закрепление у детей полученных знаний и умений в совместной и самостоятельной деятельности.                                                                              

Основные задачи занятий по развитию

 сенсорных процессов и психомоторики:

 

- систематическое и целенаправленное формирование сенсорных эталонов  величины, формы, цвета предметов, их положения в пространстве;


- развитие мелкой пальцевой моторики, целенаправленных движений (точных координированных движений кисти руки и пальцев), развитие статической и динамической координации движений пальцев рук, ритмической организации и переключаемости движений рук;


- формирование общей моторной координации ребёнка;


- содействие развитию у учащихся процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

- обогащение представлений детей об окружающих предметах и явлениях;


- развитие умений и навыков выделять признаки предметов на основе способов сенсорного обследования, сравнения, анализа;


- воспитание у учащихся целенаправленности, терпеливости, работоспособности, самостоятельности, навыков контроля и самоконтроля, умения планировать работу и доводить начатое дело до завершения.

Сенсорное воспитание предполагает обогащение чувственного опыта ребёнка через совершенствование работы всех видов анализаторов: слухового, зрительного, тактильно-двигательного, обонятельного, осязательного, вкусового. Поэтому программа должна включать в себя следующиеосновные разделы:


- развитие зрительного восприятия;


- развитие тактильно-двигательного восприятия;


- развитие слухового восприятия;


-развитие восприятия пространственно-временных отношений;


- развитие восприятия особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств;


-развитие межанализаторных взаимодействий;


-развитие мелкой пальцевой и общей моторики, графомоторных навыков.


Методы и приёмы работы.

Характеризуя методы и приёмы работы, необходимо отметить, что обучение должно носить наглядно-действенный характер. При этом взрослый на первом этапе проявляет максимальную активность, демонстрируя ребёнку игрушки и пособия, показывая способ действия с ними, сопровождая свои действия словесными пояснениями. Затем действия осуществляются совместно. В данном случае речь взрослого выполняет контролирующую функцию: педагог постоянно напоминает ребёнку цель работы и способы её выполнения, чтобы предотвратить соскальзывание на неверный способ выполнения, а также избежать ситуаций неудач. Переход от фронтальной формы работы к самостоятельной даёт возможность учителю видеть, кто из детей не усвоил материал, и помочь в его усвоении.

               Сначала все действия выполняются совместно с ребенком, поскольку это максимально соответствует возможностям детей. Затем детям показывают, как выполнить то или иное действие, а затем совместно (т. е. руками ребенка) выполняют. В данном случае подражание является сопряженным: взрослый осуществляет поэлементный показ действия, а ребенок повторяет каждый элемент. В случаях затруднения взрослый помогает ребенку выполнять действие, направляя его руки. Далее подражание носит отраженный характер: после показа операции ребенок выполняет ее самостоятельно. Взрослый оказывает ему необходимую помощь.

               На втором этапе обучения дети способны выполнить задание по наглядному образцу после тщательного анализа, объяснения и показа взрослого,который руководит действиями ребенка, оказывает ему помощь.

               На третьем этапе обучения можно подойти к выполнению заданий по инструкции с опорой на образец.

               При формировании представлений о величине предметов исходным моментом является обучение обследованию этого признака. Целесообразно использовать следующие приемы обследования: показ величины (протяженности, высоты и ширины предмета), проведение пальцами по указанной протяженности, измерение ее разведенными пальцами или руками, сравнение величины предметов путем наложения или приложения. Значительное место в работе следует отводить тренировочным упражнениям, игровым ситуациям, а в дальнейшем-дидактическим играм. При формировании умения строить сериационные ряды сначала детей обучают раскладывать три предмета по подражанию, затем по образцу и далее по правилу (выбирать каждый раз самую большую/маленькую). В последующем можно увеличить количество предметов до 5-7. Необходимо отметить, что результаты измерений должны использоваться в различных содержательных деятельностях (предметной, игровой, продуктивной).

              При формировании представлений о геометрических фигурах, телах и форме предметов большое внимание уделяется обучению детей приемам обследования форм осязательно-двигательным путем под контролем зрения и со словесным сопровождением педагога. Сначала все действия выполняются совместно («рука в руке»), затем по подражанию и образцу. Целесообразно также использовать показ геометрического тела (фигуры), его называние (педагогом), выбор «такого же» по подражанию и образцу. Затем необходимо организовать такие действия ребенка с предметами, которые обусловлены его формой. Далее используются упражнения на распознавание и на умение различать и называть форму; упражнения на выбор по образцу (предметов одного цвета и величины; предметов разного цвета и величины); упражнение на выбор по словесному обозначению педагога; упражнения в форме дидактических и подвижных игр. Аналогичная система работы предусматривается при ознакомлении с геометрическими фигурами.

              Знакомство с геометрическими фигурами происходит путем сравнения с уже известными формами в той же последовательности (к примеру, для демонстрации «связи» между телами и фигурами можно использовать эффект тени: при ярком местном освещении демонстрируют, что тень от шара - это круг и пр.). При поиске предметов различной формы в окружающей обстановке можно использовать «геометрические ориентиры» - фигуры с четко обведенным контуром. Размер фигуры соответствует размеру искомых предметов, что облегчает задачу. Результаты обследования используются в различных видах деятельности (предметной, игровой, продуктивной, конструктивной).

              Формирование представлений о цвете предметов требует особого внимания, поскольку цвет является тем свойством предмета, которое нельзя обследовать во внешнем плане рукой, как при обследовании величины или формы предмета. Поэтому формирование представлений о цвете происходит путем фиксации внимания детей на тождестве цвета предметов. На начальном этапе обучения, когда у детей еще не сформированы эталонные представления, выделение цвета осуществляется через соотнесение предметов между собой. При этом первоначально это будут устойчивые пары цветов, например: черный - желтый, красный - зеленый, синий - желтый, белый - черный. В дальнейшем пары устанавливаются произвольно. Ребенку показывают предмет определенного цвета и предлагают выбирать «такой же, как у меня» (такого же цвета) сначала из двух лежащих перед ребенком. В дальнейшем постепенно увеличивают численность элементов группы однородных предметов до шести (например, деревянные шарики по три каждого цвета). Ребенок каждый раз выбирает один предмет определенного цвета, перекладывая его в указанное педагогом место (стаканчик, коробочку, сосуд с узким горлышком и пр.), и таким образом получает две группы однородных предметов. Это упрощенный вариант группировки, промежуточный между выбором по образцу и группировкой. Следующий шаг - обучение группировке, когда перед ребенком в произвольной последовательности раскладывают предметы, а он берет их по порядку и определяет путем приложения к образцу, в какую группу их положить. В дальнейшем предметы раскладываются без использования образца (элементарная классификация). При выполнении каждого действия взрослый называет цвет предмета, постепенно добиваясь повторения и самостоятельного его называния ребенком.

Примерная структура занятия:

1.Организационный момент.


2.Повторение (закрепление) ранее изученного.


3.Основная часть, построенная в игровой, занимательной форме с учётом принципа повышения мотивации ребёнка к деятельности.


4.Закрепление (задания на развитие потенциальных способностей ребёнка).


Особенности развития сенсорных процессов у детей с умеренной умственной отсталостью.

В последнее время в школах, реализующих адаптированную основную общеобразовательную программу для детей с умственной отсталостью,  становится всё больше обучающихся  с умеренной степенью интеллектуальных нарушений. Однако у данной категории детей формирование психомоторных и сенсорных навыков происходит значительно медленнее. Для них характерны следующие особенности сенсорного и психомоторного развития: затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев (дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застёгивать пуговицы), часто не соизмеряют усилий, действуя с предметами (они либо не прилагают достаточных усилий и роняют их, либо слишком сильно сжимают, давят на них). Также для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с другим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала, несколько усложнённого. При необходимости воспринять новый предмет, отличить его от других и тем более использовать его новые свойства ребёнок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследования предмета. Отсутствие целенаправленных приёмов – анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий – приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер.

При работе с детьми, имеющими умеренную умственную отсталость, большое внимание на занятиях следует уделять развитию мелкой моторики и графомоторных навыков. В отличие от детей с лёгкой степенью нарушения интеллекта, для детей с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности необходимо более детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведётся по каждому элементу, и лишь затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению.

В связи с перечисленными выше особенностями интеллектуального развития детей с умеренной умственной отсталостью процесс усвоения ими программного материала затруднён и растянут во времени (т.е. значительно снижен темп усвоения материала). Поэтому распределение часов по темам в группах детей с умеренной степенью интеллектуальных нарушений проводится педагогом, исходя из особенностей развития детей.

 

Библиографический список:

 

1. Антропов Ю.А., Гринцов М.И. Некоторые особенности динамики компенсации психических и сенсорных функций при лёгких формах умственной отсталости в пубертатном периоде.// Дефектология. – 1983. – №1 – С. 8-10.
2. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. – М.: Аграф, 1997. – 128 с.
3. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. - М., 1969.
4. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Книга для воспитателя детского сада/ Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б.Венгер/ Под Л.А.Венгера. - М., Просвещение, 1988, - С. 4 – 5, 12.
5. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. - М., 1960.
6. Карагьозов И.Д. Особенности сенсомоторных реакций учащихся I-III классов вспомогательной школы.// Дефектология. – 1985. - №6 – С. 33-37.
7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. – М.: «БУК-МАСТЕР», 1993. – 191 с.
8. Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 208с.
9. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2007. – 120с.
10. Петухова Е.Н. Формирование пространственного ориентирования дошкольников с нарушением интеллекта.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. - №5 – С. 3-15.
11. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателя детского сада. -  М.: 1983г.