Реализация принципа индивидуально – дифференцированного подхода в процессе реализации разного уровня образовательных программ в условиях одного класса.

 Дифференцированный подход предполагает учёт особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования; обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с интеллектуальными нарушениями возможность реализовать индивидуальный потенциал развития. Это комплекс методических, психолого–педагогических и организационноуправленческих мероприятий, обеспечивающих осуществление процесса обучения в гемогенных группах (где все члены группы имеют много общего). Индивидуализация обучения - это такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает различия индивидуальных особенностей умственно отсталых детей. Две характеристики индивидуально-дифференцированного подхода: Первый - учащийся не выпадает резко из фронтальной работы и в принципе может усваивать программу, но с применением особых методов и заданий; Второй - из-за глубокого дефекта наблюдается резкое выпадение ученика из фронтальной работы и усвоение программы идет на ином уровне. Для таких детей составляются индивидуальные программы развития по всем предметам (СИПР). Именно эти характеристики лежат в основе дифференциации обучающихся 3 класса. Трудности индивидуального подхода возникают при сочетании его с фронтальной работой. Порой возможности учащихся в одном классе настолько различны, что почти к каждому нужен особый подход в обучении. Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных классах. Индивидуальный подход: во-первых, обеспечивает личностное своеобразие в развитии детей, даёт возможность максимального проявления всех имеющихся у ребёнка способностей; во-вторых, без учёта индивидуальных особенностей ребёнка любое педагогическое воздействие может оказать на него не то влияние, на которое оно было рассчитано, так как характер и эффективность воздействия определяется не только его объективными составляющими, но и тем, как оно воспринимается самим ребёнком. Таким образом, индивидуально - дифференцированный подход объединяет два подхода: индивидуальный и дифференцированный.Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей обучающихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуально-дифференцированный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. В школе, реализующей адаптированные основные общеобразовательные программы учитель для изучения учащихся имеет возможность получить данные клинического и психологического обследования каждого обучающегося класса и дополнять их педагогическими наблюдениями. 

Клинические показатели обучающихся 3 класса: Несформированность языковых и речевых средств (в том числе дизартрия, алалия, дисфазия, эхолалия) – 12 человек; РАС – 3 человека; Синдром гипервозбудимости – 2 человека; Нарушения зрения – 8 человек; Нарушения слуха – 1 человек; Нарушения опорно-двигательного аппарата – 5 человек; ЛОР заболевания – 4 человека; Кожные заболевания (тяжелые формы) – 3 человека; Заболевания ССС – 3 человека; Заболевания почек и ЖКТ – 3 человека; Нарушения обмена веществ, аллергия -5 человек; Эпилептический синдром – 1 человек; Энурез – 1 человек. 

Педагогические наблюдения помогают подготовить полные развернутые педагогические характеристики обучающихся, отражающие состояние: - темпа работы и общей работоспособности, - пространственной ориентировки, - двигательной активности, типа темперамента, - состояние речи, - эмоционально – волевой сферы и т.д.. Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения системы педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом и для индивидуальной дополнительной работы.Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к обучению. Для «сильных» обучающихся можно предлагать дополнительные задания повышенной сложности или задания творческого характера. Например, на уроках чтения – дополнительную детскую литература; на уроках математики – дополнительные задания, необычные логические задачи и т.д. Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей обучающихся. Таких как -уровень знаний и обучаемости; -уровень общих умственных способностей; -темп деятельности; -уровень тревожности; -индивидуальный стиль умственной деятельности; -психофизические особенности обучающихся. 

Типы индивидуально – дифференцированного подхода в обучении: 

1) по времени обучения - предполагает прохождение учебного курса в индивидуальном различном темпе: ускоренном или замедленном; (из 1 класса по решению школьного консилиума была переведена в 3 класс) 2) по условиям - исходит из того, что учитель использует разные способы или разные учебные материалы при обучении разных групп внутри класса; 

3) по образовательным целям – предполагает распределение по подгруппам обучающихся для освоения нескольких различных программ. 

Нас больше интересуют последние 2 типа, поскольку время обучения как правило остаётся неизменным (4 года/9 лет). Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учетом интеллектуальных особенностей школьников, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности школьников. Такой подход позволяет разделить детей на группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются, также состав подгрупп в данных группах может меняться в зависимости от поставленной учебной задачи или учебного предмета (один и тот же ребёнок по чтению – во 2 подгруппе, по математике – в 1 и наоборот).Отнесенность обучающихся к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения школьники развиваются и со временем могут перейти в другую группу. Дифференцированный подход специального стандарта образования (ФГОС) обучающихся с умственной отсталостью предполагает учёт их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обуславливает необходимость создания разных вариантов образовательной программы:

 • Вариант 1 – предназначен для детей с легкой умственной отсталостью; 

• Вариант 2 – предназначен для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Проблема дифференциации обучения детей с умственной отсталостью решается путем обучения учащихся в рамках одного класса по разным программам и с применением разных методов.

 Вариант 1 – АООП (Адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). 

 Вариант 2 – СИПР (Специальная индивидуальная программа развития обучающегося с умеренной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Они имеют существенные различия в: - учебном плане (разное название уч. предметов, разное количество учебных часов; - содержании (значительно упрощённое содержание для варианта 2); - методах работы (для варианта 2 - это в основном практическая деятельность и наглядная опора) Реализация дифференцированного подхода обеспечивает: - продвижение обучающихся в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, психологический комфорт детей в классе и в школе (если ребёнок обучается по программе, которую он не может освоить – это откладывает негативный отпечаток на его личность). - взаимодействие обучающихся различных групп, привлечение их к оказанию помощи друг другу (Мне очень повезло: в классе очень дружные дети, они вместе играют, общаются, тесно взаимодействуют во внеурочное время, помогают и поддерживают друг друга; в школе аналогичная ситуация – до недавнего времени дети активно общались с обучающимися других классов).Можно организовать работу в парах: сильный-слабый, сильный-сильный, слабыйслабый. (Причем хорошо говорящий ребёнок в процессе совместной деятельности общается и понимает практически неговорящего ребенка). Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, наблюдаются и у других обучающихся, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе детей. На основании учёта типических особенностей обучающихся можно дифференцировать на типогруппы (подгруппы). Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. 

Рассматривая индивидуально-дифференцированный подход как одну из форм коррекционной работы, очень важно использование: - неспецифических приемов: доброжелательность, эмоциональность, единство действий педагогов, доступность знаний и т. д. - специфических: повторение, закрепление, учет темпа восприятия, наводящие вопросы, расчленение сложного, учет темпа обдумывания, выделение главного, формирование поэтапных действий, создание оптимального уровня требований, чередование труда и отдыха, переключение видов деятельности и т. д. 

В процессе обучения младших школьников с умственной отсталостью целесообразно использовать следующие методы: - словесный метод (рассказ, объяснение, беседа, работа с учебником); - наглядный метод (метод иллюстраций, метод демонстраций); - практический метод (упражнения, практическая работа); - репродуктивный метод (работа по алгоритму); - творческий метод. А так же: - совместные действия ребенка и взрослого, действия по подражанию; - рассматривание, самостоятельное называние, показ по словесной инструкции педагога предметов, картинок и т. п.; - соотнесение предметов с соответствующими им изображениями с последующим их называнием или указанием на них с помощью жеста (если ребёнок неговорящий); - наблюдения на прогулках и экскурсиях за явлениями природы, предметами окружающего мира, живыми объектами; - обыгрывание предметов, определение их функционального назначения, свойств и качеств для более точного их восприятия.Дифференциация обучения в школе происходит по следующим направлениям: - в зависимости от тяжести дефекта; - по разным учебным программам; - в зависимости от особенностей эмоционально-волевой сферы – построение индивидуальной образовательной траектории (применяется для детей с РАС). Рассмотрим в качестве примера дифференцированного обучения учащихся с легкой, умеренной и тяжелой умственной отсталостью и создание организационно-методических условий в школе для обучения этих категорий по разным учебным планам. В образовательное учреждение могут быть зачислены дети с разной степенью выраженности дефекта интеллектуального развития: - умственная отсталость легкой степени; - умственная отсталость умеренная. Помимо основного нарушения интеллектуального развития (умственная отсталость) многие дети имеют различные нарушения соматического и психоневрологического характера. В зависимости от тяжести дополнительных нарушений выделяют группу детей со сложной структурой дефекта. Ребенка зачисляют в класс по возрасту и в соответствии с протоколом ПМПК на диагностический период (до 1 года). По истечении диагностического периода возможно повторное направление на ПМПК для изменения диагноза и образовательного маршрута. В отдельных случаях в порядке исключения комплектуются классы смешанного состава. Наполняемость таких классов определяется в зависимости от преобладания в составе класса детей с легкой или умеренной степенью умственной отсталости. Обучение в таких классах будет осуществляется фронтально – по преобладающему составу контингента, остальные - по своему уровню развития и по индивидуальной программе. 

Дифференциация обучающихся 3 класса 

Таким образом, в 3 классе обучаются дети по варианту 1 и варианту 2. Обучающиеся по варианту 1 работают примерно в одном темпе и делятся на 2 подгруппы в соответствии с их возможностями освоения содержания Программы (сильная и слабая). Обучающиеся по варианту 2 делятся на две подгруппы, которые имеют качественные отличия. Дети 1 подгруппы имеют примерно одинаковые возможности освоения содержания Программы, но значительно отличаются темпом деятельности (когда двое обучающихся выполнили почти половину, третий только достал карандаш или ручку; но при этом он выполняет задания более качественно, может более длительное время выполнять задание, а двое других быстро устают и требуют отдыха). Содержание обучения у них одинаковое, но задания отличаются по объёму.Ко 2 подгруппе обучающихся по варианту 2 относится один ребенок, но он требует только индивидуального подхода (из-за глубокого дефекта наблюдается резкое выпадение ученика из фронтальной и групповой работы). Обучающиеся по разным вариантам работают не вместе, а рядом, что требует специальной организации пространства: обучающиеся по варианту 2 (1 подгруппа) сидят вместе и работают сообща. Ребёнок из 2-й подгруппы сидит за отдельной партой (т.к. не имеет навыков социального взаимодействия). Школьники, обучающиеся по варианту 1 сидят в 2 ряда (по 4 парты). Для обучающихся по варианту 1 применяется дифференциация учебных заданий в различных звеньях процесса обучения:

 - Изучение нового материала (при необходимости - индивидуальная работа). 

- Закрепление изученного материала (самостоятельная работа или работа с помощью педагога). 

- Домашняя работа (2 варианта домашней работы: Например, 12 примеров и 8 примеров; выучить 4 строчки стихотворения или 8 строк и т. д.). 

- Контроль (2 варианта контрольной работы: 1 – более сложный и чуть больше по объёму, 2 – менее сложный). 

Трудности в организации индивидуального и дифференцированного процесса обучения: 

1. Большая подготовительная работа перед уроком. Умение «спрограммировать» деятельность разных групп обучающихся. (Четко представлять себе кто и что будет делать).

2. Переработка содержания материала. Умение составлять задания с учётом индивидуальных способностей и возможностей обучающихся. (Для варианта 1 – задания разной степени сложности, для варианта 2 – разный объём выполняемых заданий). 

3. Дополнительное дидактическое обеспечение. (Для варианта 2 необходимо подготовить большое количество наглядного и практического материала: картинки, распечатки с заданиями, различные предметы и модели и т.д.). Для варианта 1 – карточки с индивидуальными заданиями. 

4. Подготовка обучающихся к такой форме работы. (Постепенно дети понимают и принимают, что у каждого своя работа и не отвлекаются на обучающихся по другому варианту). 

5. Изучение уровня обучаемости каждого ученика. Педагогический мониторинг. (по результатам - переход детей из одной подгруппы в другую). 

6. Распределение внимания. Умение держать в поле зрения всех обучающихся.Очень сложный вопрос: «Как эффективно организовать работу всех обучающихся в классе?» Это зависит от учебного предмета и их сочетания у детей 1 и 2 варианта. Гораздо проще организовать педагогическую деятельность когда предметы аналогичные (например: Мир природы и человека и Окружающий природный мир или Математика и Математические представления, но это не всегда возможно. Например, встречается такое совмещение учебных предметов как: Русский язык – Домоводство или Чтение и Окружающий природный мир; Математика – Изобразительная деятельность; Русский язык - Окружающий социальный мир и т.п. Если это письменные предметы у варианта 1, то во время организационного этапа урока я даю задания детям, обучающимся по варианту 2; например: геометрическое лото, предметные картинки в зависимости от темы урока, задания по обводке, штриховке, разукрашиванию и т.п.; затем объясняю новый материал или закрепляю пройденный (в зависимости от содержания) с основной группой обучающихся, и когда дети, обучающиеся по варианту 1работают у доски или самостоятельно, то я снова работаю с теми, кто обучается по варианту 2 (знакомлю с новым материалом, показываю способы действия, закрепляю слова в активном словаре и т.д.). Если это устные предметы, то на этапе проверки домашнего задания у основной группы обучающихся я параллельно работаю с детьми 2 варианта (объясняю задания, даю инструкцию, контролирую выполнение, показываю способы действия и т.п.). Затем знакомлю с новым материалом и даю практическое задание основной группе обучающихся и пока они его выполняют снова занимаюсь с детьми 2 варианта. При этом контролирую выполнение заданий основной группой обучающихся. Очень мало времени и возможностей обеспечить качественный образовательный процесс, остается для обучающегося по варианту 2 2-й подгруппы. Он очень любит смотреть иллюстрации в книгах, поэтому перед уроком я даю ему книгу (только в твёрдом исполнении) или пирамидку с геометрическими фигурами разных цветов или стаканчики разного размера или формы с вкладышами разной формы и показываю ему, что нужно делать. В течение урока я несколько раз подхожу к нему и меняю задание, помогаю освоить способ действия. Но трудность состоит в том, что самостоятельно он задание выполнить не может и концентрировать внимание на каком-то объекте может очень короткий промежуток времени (1-2 минуты, не больше). Для него характерны неспецифические действия с предметами, сенсорный «голод» (все предметы берёт в рот –так он познаёт окружающий мир).